Это, конечно, не означает, что учителю следует специально создавать ситуации неуспеха и...
Это, конечно, не означает, что учителю следует специально создавать ситуации неуспеха или поощрять любые ошибки. Ошибка сама по себе ничему не учит. Если ученик раз за разом выполняет действие неправильно, не понимает причин неудачи и не получает содержательной обратной связи, вероятность устойчивого освоения материала может лишь снижаться. Полезной ошибка становится тогда, когда появляется возможность её обнаружить, проанализировать, сопоставить с другими решениями и изменить собственный способ действия. Поэтому важна не романтизация неудач, а организация работы с ними. Вместо привычного «Неправильно, кто скажет верно?» иногда продуктивнее спросить: «Почему такой способ кажется подходящим?», «На каком шаге рассуждение перестало работать?», «При каких условиях этот ответ мог бы оказаться правильным?» Такие вопросы позволяют превратить ошибку из окончательного приговора в предмет исследования. Не менее важно, чтобы в классе существовала возможность ошибаться без публичного унижения. Если любая неточность сопровождается насмешкой, раздражением или сравнением с более успешными одноклассниками, ученик вполне разумно начнёт избегать рискованных интеллектуальных действий. Он будет выбирать знакомые способы, реже задавать вопросы и осторожнее высказывать предположения. В такой атмосфере требование «Не бойтесь ошибаться!» едва ли окажется убедительным. Отношение к ошибкам определяется не столько словами учителя, сколько тем, что происходит после неправильного ответа. Если ошибка становится поводом для содержательного обсуждения, ученики постепенно привыкают видеть в ней информацию о собственном понимании. Если же она служит прежде всего основанием для отрицательной оценки личности или способностей, желание экспериментировать закономерно уменьшается. Возможно, поэтому один из самых интересных показателей учебного продвижения — не количество ошибок, а то, как меняется поведение ученика после их обнаружения. Может ли он самостоятельно заметить противоречие? Способен ли объяснить, почему первоначальный вариант не сработал? Пробует ли изменить стратегию или просто ждёт правильного ответа от учителя? Использует ли полученную обратную связь в следующем задании? Эти вопросы позволяют увидеть то, что не всегда отражается в отметке. Более того, они помогают иначе посмотреть и на работу сильных учеников. Если школьник постоянно выполняет всё без затруднений, возможно, ему стоит предложить задачи, в которых придётся искать, сомневаться и пересматривать собственные решения. Не для того, чтобы лишить его привычного успеха, а для того, чтобы успешность не стала препятствием для дальнейшего развития. В конечном счёте педагогический парадокс заключается не в том, что ошибаться лучше, чем отвечать правильно. Правильное решение остаётся важной целью обучения, а прочные знания позволяют действовать уверенно и эффективно. Но путь к этим знаниям не всегда выглядит как последовательность безупречных ответов. Иногда человек учится именно тогда, когда обнаруживает, что привычный способ не работает, а прежнего понимания недостаточно. И если мы хотим оценивать не только то, что ученик уже умеет, но и то, как он приобретает новые знания, придётся внимательнее смотреть на его затруднения, попытки и способы исправления ошибок. Возможно, самый важный вопрос после неправильного ответа — не «Почему ты ошибся?», а «Что ты теперь понял такого, чего не понимал до ошибки?» Ведь задача школы состоит не в том, чтобы ученик никогда не ошибался, а в том, чтобы постепенно научился справляться с тем, чего ещё не знает.