Педагогический парадокс. Почему ученик, который ошибается, иногда учится быстрее отличн...
Педагогический парадокс. Почему ученик, который ошибается, иногда учится быстрее отличника? В каждом классе есть ученики, которые почти всегда отвечают правильно. Они быстро поднимают руку, уверенно решают задачи, редко допускают ошибки и обычно получают высокие оценки. Учитель вполне закономерно считает их успешными, а одноклассники нередко воспринимают как образец для подражания. Но рядом может сидеть другой ученик, который постоянно сомневается, предлагает неверные решения, исправляет написанное, задаёт уточняющие вопросы и далеко не всегда успевает выполнить задание с первого раза. Его работа выглядит менее убедительно, а результаты могут быть заметно скромнее. Однако спустя некоторое время иногда обнаруживается неожиданная вещь: именно этот ученик начинает увереннее справляться с новыми задачами, тогда как вчерашний отличник испытывает затруднения, стоит немного изменить привычные условия. Возникает педагогический парадокс: ученик, который чаще ошибается, при определённых обстоятельствах может учиться эффективнее того, кто почти всегда отвечает правильно. На первый взгляд такое утверждение противоречит самой логике школьного обучения. Ведь ошибка традиционно воспринимается как свидетельство недостаточного знания, а правильный ответ — как подтверждение того, что материал усвоен. Однако здесь скрывается важная особенность: правильность выполнения задания и интенсивность происходящего обучения далеко не всегда совпадают. Если ученик безошибочно решает десять однотипных примеров, это может означать, что он прекрасно освоил соответствующий способ действия. Но возможно и другое: все десять заданий оказались для него настолько знакомыми, что практически не потребовали новых интеллектуальных усилий. В это же время другой ученик пытается решить непривычную задачу, выбирает неподходящий способ, обнаруживает противоречие, возвращается к условию и постепенно находит более удачное решение. Его работа выглядит менее успешной, но именно в процессе поиска он может приобретать знания, которых раньше у него не было. Психологи, исследующие процессы обучения, давно обращают внимание на различие между успешностью выполнения задания в данный момент и устойчивостью приобретённых знаний. В частности, Роберт Бьорк предложил понятие «желательные трудности» — условий, которые способны усложнять непосредственное выполнение учебной работы, но при этом улучшать долговременное запоминание и последующее применение знаний. Например, попытка самостоятельно вспомнить материал обычно ощущается труднее, чем повторное чтение готового объяснения. Решение задач разных типов вперемешку может вызывать больше ошибок, чем последовательная отработка одного алгоритма. Но при подходящих условиях именно такие трудности помогают ученику научиться не просто воспроизводить знакомый образец, а выбирать необходимое действие в новой ситуации. Важно, однако, что далеко не всякая трудность является полезной: если задача совершенно непосильна или ученик не получает необходимой обратной связи, ошибки могут ничего не дать для обучения.