Есть и другая причина, по которой спокойный класс может вводить учителя в заблуждение. ...
Есть и другая причина, по которой спокойный класс может вводить учителя в заблуждение. Школьники довольно быстро осваивают правила поведения, которые позволяют выглядеть занятыми. Они знают, когда нужно открыть учебник, куда смотреть во время объяснения, как быстро переписать запись с доски и в какой момент лучше кивнуть. Это не обязательно сознательная имитация работы. Часто речь идёт о привычных действиях, которые постепенно становятся автоматическими. Ребёнок действительно выполняет всё, что от него требуется, и может искренне считать, что именно это и означает учиться. Если основная часть урока организована вокруг слушания, записи и воспроизведения, то ученик вполне закономерно начинает отождествлять успешную учебную деятельность с аккуратным выполнением этих процедур. Вопрос о том, что он понял, какие связи установил и чему научился самостоятельно, может вообще не возникать. В этом отношении особенно интересны исследования, посвящённые активному обучению. В одном из известных исследований, проведённом в Гарвардском университете, студенты, обучавшиеся в формате активной работы с материалом, показывали более высокие результаты на проверочных заданиях, хотя субъективно им казалось, что они научились меньшему, чем после традиционных лекций. Авторы связали это расхождение с тем, что самостоятельные интеллектуальные усилия нередко сопровождаются ощущением затруднения, тогда как хорошо организованное объяснение создаёт чувство лёгкости и ясности. Конечно, результаты исследования, проведённого со студентами, нельзя автоматически переносить на любой школьный класс. Но сама закономерность заслуживает внимания: комфортное ощущение успешного урока не всегда совпадает с реальным учебным результатом. Иногда именно занятие, на котором ученикам было трудно, они спорили, ошибались и не сразу находили ответы, оказывается более продуктивным. Отсюда, впрочем, не следует, что хороший урок непременно должен быть шумным, эмоциональным и наполненным непрерывными обсуждениями. Постоянная активность тоже способна превратиться в формальность. Можно организовать групповую работу, во время которой один ученик решает задачу, двое переписывают ответ, а остальные обсуждают посторонние темы. Можно провести оживлённую дискуссию, после которой участники запомнят собственные выступления, но не смогут объяснить изучаемое понятие. Можно предложить интересную игру, которая вызовет множество положительных эмоций, но оставит содержание урока на втором плане. Поэтому противопоставление «тихий урок — плохой, шумный урок — хороший» столь же ошибочно, как и обратное. Значение имеет не уровень громкости, а характер деятельности, в которую включены ученики, и то, насколько эта деятельность связана с учебной целью. Возможно, гораздо полезнее время от времени задавать себе другой вопрос: кто именно выполняет основную интеллектуальную работу на уроке? Если учитель постоянно формулирует вопросы и тут же сам на них отвечает, сравнивает варианты, обнаруживает ошибки, предлагает аргументы и делает выводы, то даже при самом внимательном слушании учеников значительная часть познавательной деятельности остаётся за педагогом. Но если школьникам приходится самостоятельно объяснять, почему решение работает, сравнивать разные подходы, находить противоречия, восстанавливать пропущенные шаги рассуждения или обосновывать собственный выбор, картина меняется. Учитель по-прежнему организует процесс и обеспечивает необходимую поддержку, но важнейшие мыслительные действия постепенно переходят к самим ученикам.