Педагогический парадокс
Педагогический парадокс Почему тишина в классе ещё не означает, что все работают? Учитель входит в класс, и через несколько минут устанавливается почти идеальная тишина. Ученики сидят за партами, смотрят в учебники, что-то записывают в тетради, никто не разговаривает и не отвлекает соседей. Со стороны такой урок выглядит образцово. Дисциплина соблюдается, рабочая атмосфера создана, педагог может спокойно объяснять материал, не повышая голоса и не прерываясь на замечания. Если в этот момент в кабинет заглянет администрация, увиденная картина, скорее всего, произведёт благоприятное впечатление. Но стоит предложить ученикам самостоятельно объяснить только что изученное правило, применить его в новой ситуации или сформулировать собственный вопрос, как обнаруживается неожиданная вещь: далеко не все способны это сделать. Возникает педагогический парадокс: внешне безупречная организация урока может создавать убедительное впечатление успешного обучения, хотя сама по себе почти ничего не говорит о том, насколько активно работают мысли учеников. Проблема заключается в том, что поведение человека и его интеллектуальная деятельность далеко не всегда совпадают. Ученик может внимательно смотреть на учителя и при этом размышлять совершенно о другом. Может старательно переписывать текст с доски, практически не вникая в его содержание. Может быстро выполнять знакомые упражнения, не сталкиваясь с необходимостью принимать новые решения. И наоборот, школьник, который задаёт неудобные вопросы, спорит с предложенным объяснением или обсуждает с соседом разные способы решения, иногда оказывается значительно глубже вовлечён в учебную работу. Разумеется, шум сам по себе не свидетельствует о мышлении, а молчание не означает его отсутствия. Человек вполне способен напряжённо размышлять в полной тишине. Но именно поэтому внешние признаки дисциплины нельзя автоматически считать показателями качества обучения. Они сообщают прежде всего о том, как организовано поведение класса, а не о том, что происходит в сознании каждого ученика. В школьной практике эти две стороны урока нередко смешиваются. Когда педагог говорит, что класс сегодня «хорошо работал», за этой оценкой иногда стоят вполне конкретные наблюдения: дети не шумели, быстро открывали тетради, записывали объяснение, выполняли указания и не задавали лишних вопросов. Всё это действительно облегчает организацию занятий, особенно если в кабинете одновременно находятся двадцать пять или тридцать человек. Однако учебная деятельность не сводится к выполнению внешних требований. Можно безупречно соблюдать все правила урока и при этом оставаться преимущественно наблюдателем чужой интеллектуальной работы. Учитель рассуждает, устанавливает связи, формулирует выводы, объясняет причины и следствия, а ученики аккуратно фиксируют результаты этих рассуждений. Внешне класс занят делом, но значительная часть мыслительных операций сосредоточена у одного человека — того, кто стоит у доски. Особенно заметно это во время продолжительного объяснения нового материала. Хороший учитель умеет говорить ясно, последовательно и интересно. Он приводит примеры, задаёт риторические вопросы, обращает внимание на важные детали, делает паузы и постепенно подводит класс к необходимому выводу. Ученикам действительно может быть интересно слушать такое объяснение. Но возникает вопрос: какую именно работу они выполняют в этот момент? Следить за логикой чужого рассуждения, конечно, тоже интеллектуальная деятельность. Однако она отличается от необходимости самостоятельно восстановить причинно-следственную связь, выбрать аргумент, обнаружить противоречие или сформулировать вывод. Чем более гладким и убедительным оказывается объяснение, тем легче иногда забыть, что понимание услышанного ещё не гарантирует способности самостоятельно воспользоваться полученным знанием. Тишина в таком случае может быть признаком внимательного слушания, но не обязательно свидетельствует о глубине усвоения.