Интересно, что и учитель в такой ситуации оказывается заложником вполне естественного м...
Интересно, что и учитель в такой ситуации оказывается заложником вполне естественного механизма. Ему нужно понять, можно ли двигаться дальше, и он обращается к самому быстрому способу проверки — спрашивает учеников об их ощущениях. Но вопрос о понимании фактически предлагает человеку оценить собственные знания, не предъявляя их. Это примерно то же самое, что после наблюдения за тем, как опытный водитель выполняет сложный манёвр, спросить пассажира, понял ли он, как нужно парковаться. Пассажир вполне может ответить утвердительно: движения руля выглядели логичными, последовательность действий запомнилась, результат очевиден. Однако из этого совершенно не следует, что он сможет повторить манёвр самостоятельно. В обучении подобное происходит постоянно, только разница между наблюдением и действием не всегда настолько заметна. Поэтому более информативным оказывается не вопрос о том, понятно ли объяснение, а небольшое действие, требующее воспользоваться только что полученным знанием. Например, можно предложить ученикам самостоятельно выполнить первый шаг похожего задания, объяснить соседу основную мысль без обращения к конспекту, найти ошибку в готовом решении или выбрать правильный вариант и обосновать свой выбор. Особенно полезны задания, в которых недостаточно просто узнать знакомую формулировку. Если ученик может объяснить, почему выбранный способ подходит именно здесь, или применить правило в немного изменённых условиях, у учителя появляется гораздо больше оснований судить о понимании. При этом проверка не обязательно должна быть долгой или оценочной. Иногда достаточно двух минут самостоятельной работы, чтобы получить больше информации, чем после нескольких уверенных ответов «да, всё понятно». Есть, однако, важная тонкость. Даже правильно выполненное задание не всегда гарантирует глубокое понимание. Ученик может воспроизвести только что показанный образец, воспользоваться кратковременной памятью или случайно выбрать верный ответ. Поэтому полезно менять форму проверки: сегодня попросить объяснить принцип, завтра — применить его в новой ситуации, через некоторое время — вспомнить без предварительного повторения. Именно разнообразие таких небольших проверок помогает отличать временную лёгкость выполнения от более устойчивого знания. А ещё оно постепенно меняет отношение учеников к собственному непониманию. Вместо неопределённого «я ничего не понял» появляются более точные наблюдения: «Я понимаю правило, но не могу выбрать, когда его применять», «Я могу решить по образцу, но теряюсь, если меняются условия», «Я помню формулу, но не понимаю, почему она здесь подходит». С такими затруднениями уже можно работать предметно. Впрочем, полностью отказываться от вопроса «Всем понятно?» не обязательно. Он может быть проявлением внимания, приглашением задать вопрос, способом поддержать контакт с классом. Проблема начинается тогда, когда ответ на него воспринимается как надёжное свидетельство усвоения материала. Учителю важно различать две вещи: насколько доступным показалось объяснение и что ученик действительно способен сделать после него. Первое можно выяснить разговором, второе требует хотя бы небольшой самостоятельной попытки. И, возможно, одна из самых полезных перемен в привычном ходе урока состоит в том, чтобы после слов «Всем понятно?» не спешить переходить к следующей теме, а предложить задание, на котором понимание можно проверить.